ЗАНЯТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ТВОРЧЕСТВОМ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА М.В.Водинская В программе занятий очень большое место отводится разным видам художественного творчества. Это помогает решать многие психологические и поведенческие проблемы детей, а также способствует формированию у ребенка сенсорики, познавательных процессов, развитию моторики. Постановка задачи и разработка программы занятий изобразительным творчеством зависит от индивидуальных трудностей ребенка. Детям, не умеющим концентрировать внимание, ставятся следующие задачи: продолжить начатое, не перескакивая на другой сюжет, проговорить (перечислить) в конце все, что нарисовано, сосредоточить внимание на рисовании протяженных объектов (железнодорожные рельсы и т.п.), закончить начатое. Занятие рисованием с таким ребенком не должно продолжаться долго. В определенных случаях важным является подчинение ребенка требованиям педагога хотя бы частично выполнить задачу, сосредоточиться на определенной детали рисунка и дорисовать ее до конца (мысленно проследить нарисованное). В выполнении задач такого рода нуждаются расторможенные дети, дети с трудностями концентрации внимания а также дети, "зацикленные" на определенных темах. Детям, "застревающим" на одном и том же сюжете, предлагается постепенно что-то менять (цвет вазы, узор на вазе, цветы ...) или добавлять в свой сюжет новые элементы (помойка - мышка на помойке - ежик в кучке мусора - ежик на куче листьев в лесу). Таким образом ребенка можно постепенно увести от одной темы к другой. Когда педагог подчиняет ребенка своим требованиям, необходима особая атмосфера доверия и внимания, чтобы ребенок был готов совершить над собой усилие, не теряя при этом контакта и поддержки со стороны педагога, а также интереса к продолжению начатого рисунка и творческой деятельности. При предъявлении определенных требований к ребенку необходимо также чуткое понимание его реальных возможностей; требования не должны быть завышены. При наличии у детей страхов бывает полезно рисовать объект страха. Если страх не назван, он может быть "спрятан" (например, рисуются "мальчик и мешок". В мешок "спрятано" то, чего боится ребенок. Мешок завязан (рисуем веревку). Мешок "выкидывается". Ребенок в процессе рисования переживает страх, но изобразив и "выкинув", ребенок испытывает облегчение и частичное освобождение. У агрессивных детей возможно рисование внутренне связанных с агрессией сюжетов (часто ребенок сам тяготеет к таким сюжетам: аварии, преступники и милиционеры, свистящие и издающие звуки машины - ГАИ, бензопила и т.д.), с постепенным изменением темы и переводом ее в "мирное русло" (переход от темы аварии просто к рисованию разных марок машин). Если ребенок с трудом переключается с сюжета, связанного с агрессией, на другие темы, можно использовать какие-либо нейтральные задачи (например, предложить ребенку: мы нарисуем все, что ты хочешь, но сначала давай закрасим весь лист зеленой краской). Закрашенный определенной краской лист вызовет у ребенка уже другие ассоциации что, возможно, позволит изменить его первоначальные намерения. Быстро истощаемые дети не должны рисовать долго. Поэтому для того, чтобы рисунок получился и ребенок испытал удовлетворение от законченной работы, "замысел" должен соответствовать возможности ребенка выполнить его за короткое время. Инертным, вялым, осторожным, болезненно аккуратным детям полезны задания на развитие фантазии, на смешивание красок, задания на больших листах бумаги. Расторможенным, возбужденным, активным детям ставятся задачи, требующие ограничения и подчинения теме и сюжету, аккуратного (по возможности) выполнения задания. Поставленная ребенку задача может выполняться ребенком самостоятельно или же с помощью педагога. Совместное творчество педагога и ребенка, совместное участие в работе в разных случаях происходит по-разному. Рисование с ребенком вместе (на одном листе) можно применять, когда ребенок слабо осознает себя, рисует неумело и для него нет разницы, чьей рукой нарисован тот или иной фрагмент на его рисунке. Такой ребенок может даже попросить, чтобы рисовал не он, а ему. Надо помнить, что есть дети, которые способны наблюдать и увидеть результат своего труда, а есть дети, которые всецело находятся в процессе (как в волшебном мире или сказке, или как в игре, если они умеют играть). И те, и другие одинаково нуждаются в одобрении и восхищении по поводу того, что у них получилось, т.к. это утверждает их значение как личности. Они начинают чувствовать себя уверенно, это поощряет их к продолжению подобной деятельности. Поэтому, если даже рисунок нарисован в основном рукой педагога, вы все равно хвалите этот рисунок, как если бы это был рисунок самого ребенка. Бывают случаи, когда можно помочь ребенку закрасить часть пространства или предмета, изображенного на рисунке (если ребенок быстро истощаем и не может рисовать долго, но совершенно необходимо, чтобы он увидел свою работу законченной и красивой). При этом ребенок должен чувствовать, что основная, самая важная часть работы выполнена им. В некоторых случаях педагог должен проявить еще большую деликатность и не имеет права вмешиваться в рисунок ребенка: когда ребенок очень щепетилен к "своему" и "не своему" или способен сам выразить себя и оценить (конечно, не вербально) результат. Такие дети обычно не любят, чтобы вмешивались в их рисунки. С ними лучше рисовать параллельно (т.е., если педагог хочет что-то показать ребенку, то рисует с ним рядом на соседнем листе). При этом не обязательно что-либо говорить и "показывать" ребенку. Бывает, что достаточно самому развивать на своем листе заданную ребенку тему. Иногда дети повторяют без малейшего изменения одни и те же сюжеты, не любят, чтобы что-либо менялось, не любят, чтобы педагог вмешивался в их рисунок. Такие дети нуждаются в расширении тем рисования и им иногда полезно, чтобы педагог вмешался (как бы вторгся) в их рисунок (вдруг взял и нарисовал что-то в их рисунке по-своему). Педагог здесь должен быть очень чуток, чтобы ребенок не бросил вдруг свой рисунок и не "разлюбил" его. Но если у ребенка с педагогом есть контакт, то ребенок идет на это. Зато потом измененная педагогом часть рисунка становится для ребенка "своей", и его мир становится чуточку шире. Ребенок после этого может испытывать радость и облегчение. Полностью совместное рисование ребенка и педагога, как отдельно поставленная задача, очень важно для тех детей, которые очень неуверенны в себе, родители которых часто проявляют сухость и холодность, для детей, которым не достает теплого общения, особенно со взрослыми. Такие дети больше других нуждаются в одобрении. В рисовании с ними важен сам процесс, атмосфера совместной деятельности, в ходе которой ребенок начинает верить в свои силы и возможности. Параллельно с этим в таком рисовании можно решать и много других задач: развитие мелкой моторики, снятие агрессии, избавление от страхов, развитие фантазии и другие. Одним из видов изобразительного творчества является совместное рисование детей на общем листе (при участии педагога). Дети с нарушениями общения, живущие каждый в своем отдельном мире, испытывающие всевозможные страхи от соприкосновения с окружающей действительностью и другими людьми, часто почти не умеющие сами установить контакт и что-либо совместно делать с другими детьми, очень нуждаются в таком виде творческой деятельности. Педагог расстилает на полу большой лист бумаги, рассаживает детей вокруг, раздает краски, кисти и задает тему. При этом тема должна учитывать особенности и интересы всех участвующих детей, чтобы каждый из них мог бы изобразить что-то свое, любимое, т.е. тема должна быть достаточно широкой. Например, "Волшебная страна", "Дороги и машины", "Город", "Сказка". В ходе совместного рисования развивается общий сюжет, состоящий из историй: каждый ребенок рисует свою "историю". И одновременно, рассказывая, дети взаимодействуют между собой. ("У меня домик, в нем живут гномики. А из реки вылезает дракончик. Он добрый". "А у меня тоже домик. С трубой". "А у меня красный гномик работает на ферме. А желтый гномик сигналит на сирене". "А у меня река, в ней плавают волшебные помидоры". "А у меня болото". "А у меня фонарь и такая поляна ...") ... Получается так, что дети развивают свои сюжеты, и каждый сюжет невольно соприкасается с сюжетом другого. Они оказываются связаны, между детьми происходит общение, а в результате получается общий совместный рисунок. В ходе такого совместного рисования педагог может подсказать ребенку какой-либо связующий момент в сюжете или подрисовать что-либо, соединяющее изображения одного ребенка и другого, или всех вместе (например: "А здесь в середине нарисуем солнце"). В совместном рисовании наряду с детьми, которые уже могут контактировать друг с другом, возможно участие и ребенка, который практически совсем не проявляет интереса к другим детям. Ребенок, неуверенный в своих силах, может испытать большую гордость, удачно нарисовав что-то в общем рисунке. (При рисовании темы "Дороги и машины" один ребенок, зацикленный на своих определенных темах и никогда не рисовавший машин, испытал чувство большого удивления и радости, когда неожиданно для себя самого пририсовал два черных пятна (колеса) к еще одному цветному, и получилась отличная машина. Этот мальчик избегал всего, что делалось "вместе". Участвуя в совместном рисунке, преодолев себя, он решил сразу несколько задач, поставленных перед ним: он был вместе с другими, он "сменил тему", он стал чуть-чуть увереннее. Совместное рисование детей друг с другом возможно и на том этапе, когда дети выполняют действие вместе с педагогом, и на следующем этапе, когда они способны уже выполнить что-либо самостоятельно. Ребенку с вялой кистью руки и слабым развитием моторики показано рисование на небольшом листе, тщательное закрашивание определенного границами пространства, изображение мелких деталей, рисование тонкой и мягкой кисточкой. Детям с нарушением пространственных представлений лучше рисовать на листе, находящемся на вертикальной поверхности, т.е. на стене (или на полу - тогда ребенок лежит на животе). При этом полезно закрашивать гуашью большой лист (руками или губкой, макая ее в жидкую краску). Чтобы это рисование было осмысленным, можно просить детей нарисовать море, небо, траву, потом можно наклеить прямо на краску заранее вырезанных рыбок, птичек, листики и т.п. Можно красить стены большого дома, сделанного из картонной коробки. Полезно стремиться к тому, чтобы лист был полностью закрашен и обращать внимание детей на оставшиеся белые места. Можно рисовать пятна и линии губкой или широкой кистью на большом листе (лучше предварительно закрашенном). Это могут быть волны, дождь, снег, звезды, солнце, облака, рыбы и т.п. Педагог может дорисовать сюжетную часть (например, человека под зонтиком). Для развития сенсорики можно использовать яркие цвета. При этом лучше рисовать в горизонтальной плоскости, чтобы краски не текли (краски должны быть густые). Хорошо рисовать руками, красить свои руки, пачкать в краске или глине разные части тела ребенка и просить его найти испачканное место и смыть краску. Это способствует осознанию ребенком схемы собственного тела. Занятия изобразительной деятельностью занимают важное место в коррекционной работе с детьми. Они направлены не на то, чтобы научить, обучить ребенка рисовать, а на то, чтобы помочь детям решить их проблемы. Это - совместный с педагогом творческий процесс освоения, осмысления окружающего мира, контакт с которым часто затруднен. Это одновременно и общение с педагогом, и выражение себя, своих проблем, своего отношения к окружающему. Переживание совместного творчества, полноты эмоционального общения, дружеского участия, ощущения понимания может быть тем переломным моментом, который запустит целый ряд изменений во внутренней жизни ребенка и приведет к разрешению части мучивших его проблем. Проследим, как проходили занятия изобразительным творчеством на примере двух детей с разными проблемами (занятия описаны педагогом, который их проводил). Саша П. боялся новых людей, ситуаций. Проблема общения была его основной проблемой. Он был очень неуверен в себе. Испытывая трудности контакта, он замыкался, игнорировал происходящее в группе, отказывался участвовать в чем-либо. Прошло некоторое время, пока Саша начал доверять мне и у нас установился эмоциональный контакт. За это время я выяснила круг его интересов, любимые им темы, игрушки, игры. У Саши были особые увлечения - он собирал ведра, банки из-под пепси, очень любил помоечные контейнеры и "все для мусора". Мы начинали с того, что рисовали любимые им предметы. Саша очень радовался, когда у него получились на рисунке три красивых помоечных контейнера. Для таких детей, как Саша, неуверенных в себе, важным является результат рисунка. Здесь педагог может помочь ребенку, рисуя вместе с ним, одновременно с ним (иногда стоя сзади) еще одной кистью, подбадривая его и хваля, и обращая его внимание на то, как красиво получилось. Это не значит, что нужно рисовать за ребенка. Просто нужно оценить его возможности и силы и помочь ему выразить себя. Иногда достаточно одного прикосновения, штриха на рисунке, чтобы рисунок стал похож на то, что хочет изобразить ребенок. Интересно, что ребенок всегда воспринимает такое творчество как свое. Он как бы утверждается в своих возможностях. Рисунок можно повесить на стену, показать родителям. Здесь важным является то, чтобы родители тоже порадовались вместе с педагогом и ребенком, оценили, подбодрили. Для этого родителей нужно предупредить, предварительно подготовить, объяснив им задачи занятий изобразительным творчеством. Родители не должны акцентировать внимание на том, сам ли ребенок рисовал, похоже или не похоже получилось и т.п. Родители должны просто одобрить. Узнавать то, что нарисовано, нужно очень деликатно, чтобы узнать "то самое, что рисовал ребенок". Когда Саша уверился в том, что он умеет рисовать, когда у него несколько раз, один за другим, "получались" на рисунках любимые предметы, я предложила ему, очень осторожно, другую тему. Эта тема была не совсем посторонней. Я предложила ему нарисовать "Мышку на помойке". Потом у нас появился "Ежик на куче листьев", "Собачка". У Саши "получалось". От того, что он чувствовал себя уверенно, он соглашался отступать от своих "особых тем", как бы стал в рисунках "открываться в мир". Интересно, что параллельно с этим Саша стал участвовать в делах группы, общаться с другими детьми. Расширение тем рисования, незаметный уход от "особых интересов", которые выражали на самом деле его одиночество, затрудненность общения и контакта с окружающим миром, помогали Саше решить его проблемы. Вместе с этим мы с Сашей научились пользоваться красками. (Вначале он не понимал, что краски - это материал, с помощью которого можно выразить себя. Он их просто смешивал, переливал из баночки в баночку, составлял цвета). Научились также закрашивать весь лист и видеть, что "это красиво". Решение таких задач, как бы параллельных, не первых, помогало нам в процессе творчества. Это тоже было необходимо, но как вспомогательные задачи. Закрашивание всего листа работает на результат, который так важен для наших детей. Выбор ребенком краски, возможность выплеснуть ее на бумагу также может освобождать ребенка от стрессов, от страхов, от подавляемых желаний. Ваня Л. отказывался сидеть за партой, рисовать, брать в руки карандаш, хотя на занятия в Центр ходил уже год. У Вани были проблемы с пространственными представлениями, плохое зрение, особенно вблизи, неразвитая моторика, вялые кисти рук. Его ничто не интересовало, кроме машин. Требованиям подчинялся с трудом, разговаривал только на интересующую его тему. Поэтому мы решили, что занятия изодеятельностью, если бы они состоялись, могли бы дать ему очень много: ему необходимо было научиться видеть; видеть, что когда он что-то делает рукой - проводит линию или пятно - что-то остается на бумаге, что есть результат; это было необходимо, чтобы у него появился стимул брать в руки карандаш или кисть; ему необходим был положительный опыт "занятий", занятий, которые бы имели для него смысл, приносили радость. Все занятия вначале опираются на сверхценные интересы ребенка, особенно, если ребенок не занимался никогда изобразительной деятельностью или, тем более, отказывался рисовать. Чем сильнее негативизм ребенка по отношению к занятиям изодеятельностью (или к занятиям вообще), тем большая тонкость требуется от педагога в понимании того, что любит ребенок и что его может заинтересовать, тем больше терпения требуется и тем более тесный контакт необходим между ребенком и педагогом. Этому вначале уделяется много внимания. Поэтому сначала мы с Ваней очень много общались и разговаривали (играли) на его любимую тему. И однажды я стала рисовать машины. Рисуя, я рассказывала историю, Ваня ее дополнял. А я рисовала то, что он говорил, и то, что придумала я. И только один раз, когда Ваня был очень увлечен, я незаметно вложила кисть ему в руку (так, что он не заметил, что рисует он), и он нарисовал машину и светофор. Когда у него появилась неуверенность, я в тот же момент закончила рисунок его рукой, чтобы он не усомнился в своих возможностях. Таким образом, первым этапом, началом рисования был рисунок педагога на тему сверхценных интересов ребенка, и только малую часть в нем выполнил сам ребенок. При этом ребенок следил за действием педагога, результат у него связывался с интересующей его историей. Совершенно необходимо было в этом случае (именно из-за негативизма ребенка), чтобы он поначалу не фиксировался на том, что он рисует. А к тому моменту, когда он поймет, что рисует, чтобы у него уже был некоторый опыт занятий этим и уверенность в своих силах. Вторым важным моментом в самом начале занятий была необходимость заниматься так, чтобы Ваня не усомнился в своих возможностях. Поэтому каждый раз, как только чувствовалось, что он не знает "как сделать", я делала это его рукой вместе с ним. Я поступала так до тех пор, пока количество нарисованных машин было уже таково, что Ваня не задумывался "как их рисовать". Конечно, изображения были очень примитивны, но самым важным было то, что Ваня их узнавал, связывал со своими переживаниями и историями. Уже первую нашу с ним картину он "пересказал" маме, подробно и с восторгом объяснив, что там нарисовано. Второй этап наших занятий включал все большее Ванино практическое участие в рисунке. Участие же педагога при этом уменьшалось. Хотя сочиняли сюжет мы вместе, я живо участвовала в его деятельности, задавала вопросы, предлагала решения. При этом тема рисования оставалась прежней. Она менялась незначительно и была ребенку привычна. Так продолжалось до тех пор, пока Ваня не стал рисовать самостоятельно. Он сам вбегал в комнату, сам начинал рассказывать и изображать на бумаге. Я нужна была ему, как соавтор, как слушатель, как эмоциональная поддержка. Ниже приводится описание наших рисунков: 1. - (Почти целиком нарисованный педагогом) - изображение дороги, разных машин (светофор, дорожный знак и одна машина изображены Ваней), деревьев - елок вдоль дорог, милиционера, станции. Рассказ был о том, какая машина, какой марки, куда едет. Одна машина догоняет другую. В одной едет "виновник". Его догоняет милиционер. Конец истории придуман Ваней. 2. Дороги, едут машины разных марок. Вокруг растут елки. Одна машина (в ней нарушитель) превысила скорость. За ней едет милиция. Сирена воет. Самосвал врезался в елку. Ее спиливают бензопилой. Звук бензопилы. 3. Дороги. Разные машины. Едет нарушитель, за ним гонится другая машина. Нарушитель заехал в лес. Убежал. За ним бежит милиционер. Это только отдельные примеры Ваниных рисунков. При этом последние практически целиком рисовались им самим. Когда ребенок обретает навыки: а) положительного впечатления от занятия, б) уверенности, что вот "это и это" он уже может рисовать, в) что тема ему хорошо известна, г) что он знает, как макать кисть в краску и прикасаться к бумаге. Когда все это входит в привычку, можно решать следующие задачи, но не все сразу, а поочередно, меняя что-то одно и потом закрепляя это новое на нескольких занятиях. Так как у Вани во всех "машинных" темах ярко проявлялся "острый момент" (аварии, преступник и т.п.), в них непременно присутствовали пугающие Ваню громкие звуки (сирена, бензопила), машины у него обязательно сталкивались, милиционер догонял преступника и стрелял в него, т.е. агрессия и страхи были налицо, то перед нами встала задача, как помочь Ване с этими проблемами. Это определило следующий этап наших с ним занятий. На этом этапе мы с ним рисовали прежние "острые" сюжеты, заканчивая их "мирно". "Виновник" у нас становился хорошим, люди, попавшие в аварию, везлись в больницу, мы рисовали врачей, скорую помощь и т.д. Одновременно с этим мы вводили в прежние рисунки новые детали. Ваня соглашался на это при условии, чтобы мы не меняли тему. У нас появлялась туча, дождь, лужа, виновник проваливался в нее, его вытаскивали. Кроме того, мы делали с ним надписи в процессе рисования (указатели на дорогах, надписи: "ГАИ", "Скорая помощь", "Больница"). Ваня, как только стал рисовать, некоторое время смог сидеть за партой, начал учиться писать и читать. Когда было уже достаточно много всего нарисовано, я поняла, что можно попытаться "сменить тему". Так мы попытались прорисовать страхи. Мы рисовали страшный звук сирены (опять рисовала вначале больше я!). При этом кричали, топали ногами, изображали звук, а потом избавлялись от него (выкидывали, убирали) и "не боялись". На смену сюжета целиком Ваня среагировал тревожно. Но желание общаться и рисовать было сильнее. Да и тема "звуков" тоже была для него "непосторонней" Он очень боялся того, что рисовал, но одновременно это его и притягивало. Поэтому он выбегал из комнаты, но снова возвращался. В глазах был ужас и восторг одновременно. Но в конце занятия мы с ним рисовали, по- прежнему, машины, чтобы он успокоился. Таким образом мы создали новую последовательность хода занятий. Вначале мы рисовали уже новое (то, что было труднее), а в конце - то, что было привычно и нравилось. Еще один рисунок на тему "страхов". То, чего Ваня боялся, не называлось. На рисунке был нарисован мальчик, а "страх" - спрятан в мешке. Ваня сам рисовал мальчика, мешок, на мешке завязку. Потом мы этот мешок пинали, тыкали и ничего "не боялись". А потом Ваня рисовал "ров с водой" и туда "выкидывал" мешок. В это время у Вани стала проявляться в поведении выраженная агрессия, он бил маму, бывал очень возбужден. И чтобы уменьшить агрессивные проявления, мы вернулись к прежним сюжетам, но уже иначе. Я пыталась до "любимой темы" добиться от Вани какого-то другого рисунка. Я говорила: "Сейчас мы нарисуем дом, светофор, мальчика ...". Ваня в это время принимался рассказывать свою прежнюю историю. А я говорила: "Да, да ... мы обязательно нарисуем, но сначала ..." Ваня как бы подчинялся, но видно было, что он рисует механически, думает о другом и очень подавлен ... Я думаю, что занятия изодеятельностью должны проходить творчески. Они должны приносить ребенку радость и следовать его желаниям. Если не получается вызвать у него это желание, то нельзя настаивать на такой деятельности. Иначе ребенку можно навредить. И тогда я стала искать тот момент, который "переключил" бы Ваню с его темы на другую без насилия. Я поняла, что этот момент должен быть посторонним, т.е. это не может быть сюжет, тема, которые навязываются. Это должно быть что-то совсем другое. Таким моментом оказалась постановка задачи не по смыслу, а по характеру исполнения. Теперь я просила Ваню так: "Давай закрасим весь лист, а потом нарисуем все, что хотим". Пока Ваня закрашивал лист, он забывал о том, на чем был зациклен. Увидев закрашенный лист, он уже попадал как бы в другую реальность, пространство, и фантазия его начинала развиваться по-другому. Так на "зеленой поляне" появился волк. Потом охотники на машине и заяц на пне. Так появился "дом феи Сединки" и началась другая сказка - про фею Сединку и господина-Рефлектора и т.д. В этих сказках все равно присутствовали мотивы агрессии, была злая фея Надеру, которая всех била, но и добрая фея тоже была. Мы рисовали их дома, обстановку их жизни и т.д. Нам не удалось избавиться от агрессии вообще; это был кусок Ваниной жизни, то, что мучает его. Но зато нам удалось существенно расширить круг Ваниных интересов. Наши дальнейшие занятия шли по пути развития фантазии и расширения темы. В них появлялись агрессивные моменты, но мы "не зацикливались", "уходили" от них. В конце года Ваня совершенно спокойно мог рисовать с группой детей одновременно, участвуя в общем сюжетном рисунке (темы "Дороги и машины", "Сказочная страна"), а также выполнять тематические задания на уроке по образцу и с натуры ("Шмель", "Цветы"). Рисование не пугало его, а органично вошло в его занятия. Еще важно обратить внимание на то, что в наших занятиях учитывались особенности зрения и пространственных представлений ребенка. Так как Ваня практически не видел вблизи, то мы начинали рисовать на расстоянии вытянутой руки, на больших листах, расстеленных на полу или висящих вертикально, полусидя, полулежа. И только потом, постепенно, иногда стали перемещаться за стол. Благодаря занятиям Ваня пережил опыт общения, радости, увлечения, расширил круг своих возможностей, научился выражать себя, научился держать карандаш и кисть, начал садиться за парту и выполнять задания, писать буквы, "видеть" изображение, замечать результат своих действий. Май 1997 года.